心罚也属于精神虐待、心灵施暴，它是相对于体罚而言的，是一种特殊的消极惩罚方式。 

体罚主要是指身体上的惩罚，其负面影响早已被研究人员和广大教育工作者所认识，也为各种教育规则所禁止。但心罚现象在目前的学校教育中还广泛地不同程度地存在着，因其隐蔽性而使其对学生身心造成的伤害还远未引起大家足够的重视。比起体罚，心罚具有更大更可怕的危害性，肉体上的创伤可以医治，而心灵的伤害远非药物可以治疗。  

形式

冷嘲热讽，过多的指责。表现为挖苦学生在学习、纪律、活动等方面的不尽如人意。比如对好动的学生说：简直是长了猴子屁股，一刻也坐不住。

置之不理，视若无物。表现为把有过错的学生当作“透明人”，视若无物，用冷漠的态度告诉他：我已经放弃你了。再也不管你了。随你怎么样。与此类“心罚”相伴的常常是教师对学生取得的一些成绩、进步，不闻不问，或者轻视这些成绩、进步。

隔离学生，不让其它同学与之交往。对有不良习性的学生，有的教师断然采取“隔离”的方法。在班级中制造舆论，不让其它同学与之交往。若有发现与之交往较密的，则找和他交往的同学作思想工作：不要受他影响，不要被他带坏了、不要和那种人混在一起。和他玩在一起，你还想学好吗？想办法孤立有不良习性的学生。

粗暴威吓 表现为用“严重后果”来威吓学生。比如对不够努力用功的学生说：再这样下去，你就完蛋了。以后准备干什么？在家给父母养着吗？ 

分析

“冷嘲热讽，过多的指责” 给学生造成的负面影响可能有两种；一种是学生在嘲笑、挖苦下逐渐失去自信，成为一个自卑的弱者，在外界的负面心理暗示下，承认自己是“笨的”、“无能的”。另一种是激起学生对教师的极大反感。这种反感成形固定下来以后，学生就成了名副其实的“刺头儿”了。时时处处和学校、教师对着干。

“置之不理，视若无物” 看似没有什么危害性、其实不然。著名心理学家梅拉比在实践的基础上曾提出这一个公式：交流效果=7％言语+38％音调+55％情感。可见情感交流的作用要远远大于语言交流。教师摆出“看不见”的态度也就是断绝了与学生的情感交流，最主要的交流渠道被中断了是相当危险的。因为作为学生，潜意识都想引起教师的注意，这是人通过外界反应来肯定自我存在的需要。一旦教师不理个别学生，他们很可能会不知所措，进而想通过有意的举动引起老师的注意。如果他们的举动是好的：比如为班级做好事，学习更加努力。老师对此若还是装作“没看见”，那么这类学生的“努力”很可能就转向，变性为出格的、带破坏性的了。

隔离学生，不让其它同学与之交往 “心罚”的第三种做法亦不可取。人，是社会的动物，某要朋友，需要交往。被“孤立”的“坏学生”的交往需求无法在班级内得到满足，就可能转向外部寻找朋友，或者到其他班级，其他年段找“气味相投”的朋友到社会上找流氓地痞、不良少年作朋友。“久居鲍鱼之肆，不闻其臭”、这些学生找到他们的“鲍鱼之肆”以后，就变成真正的“坏学生”了。“病入膏肓”再挽救就更难了。

“粗暴威吓” 对未成年人是极有害的。学生还未完全成熟，并不完全具备分辨哪些是夸张的威吓，哪些是预言性的结论的能力。幼小的心灵可能被伤害，失去对未来的信心，变得自暴自弃，这多么可悲。 

建议

加强自身修养，对学生的错误更有耐心。遇事不要急躁，告诉自己，学生完全改正错误是需要时间的。如果学生的过失是属于少年天性的自然流露，并不涉及人格。教师可不必理会。重要的是充分尊重学生的人格。

坚决避免使用挖苦讽刺、威吓等负面心理暗示的语言。苏联教育家布卢姆斯基说过：允许错误，但不存在嘲笑与责骂。就是因为学生幼小的心灵一旦遭受触及自尊的伤害，往往会留下很深的烙印、为人师者，在此点上一定要严格要求自己，时时处处细心呵护学生的心灵。

善于运用“罗森塔尔”效应，即“爱的效应”。美国教育家罗森塔尔通过大量实验证明：用良性心理暗示能使不起眼的学生、表现差的学生产生巨大的变化。我们应该用自身的爱、班集体的爱，感化那些有不良习惯的学生，用自己的态度、语言、行动明确地告诉他：我一直期待着你改过，你一定能改过，你本来是很不错的孩子，只要努力，一定能做得更好。良性心理暗示的巨大作用已经在罗森塔尔的许多实践中得到证实。把它用在学生身上，收获教育的硕果。